Rev. cient. estud. investig. vol. 14, 2025 Publicado en acceso abierto. Licencia Creative Commons CC BY.
ARTÍCULO ORIGINAL Exploraciones “De Borde” para investigar la relación accesibilidad y TIC en la Educación Especial Argentina “Edge” Explorations to investigate the relationship between accessibility and ICT in Special Education in Argentina
Marina Chaves^1 https://orcid.org/0000-0003-3567-0373 Sonia Liliana Luquez^1 https://orcid.org/0009-0002-9439-1403 Noelia Olmedo^1 https://orcid.org/0009-0007-5644-3221 Diana Eberle^1 https://orcid.org/0009-0007-3849-7787 Paola Anebella Casco^1 https://orcid.org/0009-0009-5215-8663 Martín Siebenhar^1 https://orcid.org/0009-0008-9542-3992 ^1Universidad Nacional de Entre Ríos, Facultad de Ciencias de la Educación. Entre Rios, Argentina. Correspondencia: marina.chaves@uner.edu.ar
Recibido: 24/11/2024. Revisado: 25/04/2025. Aceptado: 10/09/2025 DOI: https://doi.org/10.26885/rcei.14.e872		Editor Responsable: Mónica Ruoti. Universidad Iberoamericana, Asunción Paraguay. Email: editorial_rcei@unibe.edu.py
Resumen
Este artículo socializa hallazgos de una investigación sobre accesibilidad, tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) y política en la modalidad de Educación Especial en Entre Ríos, Argentina. La investigación exploratoria, de corte cualitativo, tuvo por objetivo general analizar los modos de acceso a las TIC y las experiencias de accesibilidad en la modalidad de Educación Especial en el departamento Paraná desde las trayectorias de los estudiantes con discapacidad y docentes de escuelas integrales. Para tal fin, se construyó un corpus documental y normativo de la política educativa nacional y provincial, se realizaron catorce entrevistas en profundidad a docentes, estudiantes y referentes de la política educativa y dos observaciones en dos instituciones de la modalidad. Los resultados permiten realizar una descripción del acceso y de la accesibilidad en tres tópicos: a) Accesibilidad y política educativa; b) Accesibilidad y TIC en la modalidad de Educación Especial y c) la relación Accesibilidad, TIC y Comunicación en la modalidad. A partir de los resultados arrojados se concluye que la accesibilidad en la modalidad entrerriana adquiere una caracterización específica en la cual se pueden advertir: los movimientos en la política educativa (la Educación Especial pasa de ser una línea prioritaria a un desmantelamiento total); las particularidades que asume la accesibilidad en las escuelas integrales y su relación con las prácticas pedagógicas (al ser entendida en clave de producción) y las relaciones que se dan entre tecnologías y comunicación (las cuales permiten un desplazamiento de las personas con discapacidad de destinatarios-usuarios-productores). Palabras clave: accesibilidad, derechos, educación especial, política educativa, tecnologías de la información y de la comunicación.
Abstract
This article shares the findings of a study on accessibility, Information and Communication Technologies (ICT), and policy in the Special Education in Entre Ríos, Argentina. The exploratory, qualitative research had the overall objective of analyzing modes of access to ICT and experiences of accessibility in Special Education in the Department of Paraná from the perspectives of students with disabilities and teachers in comprehensive schools. To this end, a documentary and regulatory corpus on national and provincial education policy was compiled, fourteen in-depth interviews were conducted with teachers, students, and education policy leaders, and two observations were made in two institutions offering this type of education. The results allow for a description of access and accessibility in three areas: a) Accessibility and education policy; b) Accessibility and ICT in special education; and c) the relationship between accessibility, ICT, and communication in special education. Based on the results obtained, it can be concluded that accessibility in Entre Ríos takes on specific characteristics including: changes in education policy (special education has gone from being a priority to being completely dismantled); the particularities of accessibility in comprehensive schools and its relationship with pedagogical practices (understood in terms of production); and the relationships between technology and communication (which allow people with disabilities to move from being recipients to users-producers). Keywords: accessibility, rights, special education, educational policy, information and communication technologies.
Introducción Esta investigación se enmarca en los proyectos de Investigación y Desarrollo para directores noveles (PID NOVEL) de la Universidad Nacional de Entre Ríos de Argentina y en la línea de investigación “Accesibilidad, Discapacidad y Educación” de la Facultad de Ciencias de la Educación de la misma universidad. El objetivo principal del estudio buscó describir y analizar los modos de acceso a las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) y las experiencias de accesibilidad en la modalidad de Educación Especial en el departamento Paraná, provincia de Entre Ríos, Argentina, desde las trayectorias de estudiantes con discapacidad y de docentes de la modalidad. Desde hace dos décadas, la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) (ONU, 2006), en articulación con las luchas de movimientos sociales de la personas con discapacidad (PcD), ha impulsado a los Estados Parte a reorganizar sus sistemas educativos en clave de ocho principios, entre ellos: la inclusión educativa y la accesibilidad. En términos epistémico-político prevalece el modelo social de la discapacidad el cual define la discapacidad como una construcción social y no como una cuestión individual y deficitaria sino como las barreras que la propia sociedad construye para que solo algunos puedan participar plenamente de la vida social. Tal como afirma el académico y activista Mike Oliver, “no son los discapacitados quienes necesitan ser analizados, sino la sociedad capacitada [...] No se trata de educar a discapacitados y capacitados para la integración, sino de combatir el minusválidismo institucional” (Oliver, 1998, p. 53). Argentina, en diálogo con el discurso jurídico de la CDPD, sanciona la Ley de Educación Nacional N.° 2006 (LEN N.° 26.206) la cual, desde la perspectiva de derechos, reconoce a las PcD como sujetos de derecho y a la Educación Especial como una modalidad transversal al sistema educativo. Esto significa pensar en un currículum común y el principio de la inclusión educativa en todas las instituciones del sistema educativo argentino, es decir, las PcD tienen el derecho a transitar su trayectoria educativa en las escuelas comunes como primera opción. En lo que respecta a las TIC, la LEN N.° 26.206 impulsó políticas focalizadas para el acceso de las mismas y destinó el título VII “Educación, nuevas tecnologías y medios de comunicación” dándole entidad a la temática. En sintonía con ello, el Decreto presidencial N.° 459/10 crea el “Programa Conectar Igualdad” (PCI) con el fin de proporcionar computadoras a estudiantes y docentes de la educación secundaria de escuelas públicas, de Educación Especial y de Institutos de Formación Docente. En este marco, la Educación Especial será una línea prioritaria del PCI. La investigación se ubica en una zona de intersección entre el campo de los estudios sociales en discapacidad, los estudios de educación y discapacidad y los estudios de tecnologías y discapacidad. Las preguntas que guiaron la indagación refieren a: ¿Qué sucede con el acceso a las TIC en la Educación Especial? ¿Cómo lo caracterizan los estudiantes con discapacidad y los docentes de la modalidad? ¿Qué experiencias de accesibilidad comunicacional y académica se han construido? ¿Cómo las describen los estudiantes con discapacidad y los docentes de la modalidad? La relevancia y el aporte de esta investigación se centra en cartografiar los principales logros y desafíos de la temática en la política de la Educación Especial. Metodología Este estudio exploratorio de corte cualitativo se inscribe en la perspectiva teórico-metodológica de Pierre Bourdieu, Jean-Claude Chamboredon y Jean-Claude Passeron (2008) desde la cual investigar supone dos cuestiones: la construcción de un objeto —que emerge de la interrogación quienes investigan por su realidad— y una vigilancia epistemológica durante todo el proceso. En sintonía con ello, se recuperan contribuciones de la investigación emancipadora propuesta por Mike Oliver. Esta perspectiva impulsa que las investigaciones sobre discapacidad se centren en las barreras discapacidad de la sociedad sobre las PcD —deje de ser pensado como un problema individual— y se desarrollen en clave de empoderamiento y reciprocidad. Para describir y analizar los modos de acceso y de apropiación de las TIC y las experiencias de accesibilidad desde las trayectorias de los estudiantes y docentes de la modalidad, se seleccionaron técnicas de recolección de información del enfoque etnográfico (Guber, 2005; Rockwell, 2009), principalmente: observaciones y entrevistas en profundidad (Guber, 2005; Piovani, 2018). El trabajo de campo incluyó la construcción de un compendio normativo con documentos correspondientes a la política educativa sobre TIC y Educación Especial durante el período 2010-2022. Esta construcción permitió analizar las focalizaciones y los desplazamientos de la relación entre TIC y la modalidad en la letra del sistema educativo argentino. Un criterio de selección de la muestra remite a la decisión metodológica de trabajar con escuelas integrales del departamento Paraná. En Entre Ríos, a partir de la Resolución N.° 305/11 Consejo General de Educación (CGE), las escuelas especiales cambiaron su denominación y pasaron a llamarse escuelas integrales. Ello formó parte de la política educativa de la Educación Especial y de la reorganización de la modalidad que —desde una perspectiva de derechos— planteó la noción de trayectorias educativas integrales. Se seleccionaron cinco instituciones, de un total de diecinueve entre públicas y privadas, que pertenecen al departamento Paraná, las cuales geográficamente se ubican en las localidades entrerrianas de: Cerrito, La Picada, Crespo y Paraná. En total, se realizaron catorce entrevistas en profundidad que incluyeron diferentes perfiles. Los mismos se organizaron de la siguiente manera: dos entrevistas a referentes técnicos informáticos; siete entrevistas a docentes de la modalidad; dos entrevistas a estudiantes de la modalidad; dos entrevistas a referentes de la política educativa nacional y provincial y una entrevista a una supervisora de la modalidad. Esta decisión de selección de perfiles permitió explorar el tema en cuestión desde diferentes puntos de vista de quienes transitan por la modalidad. Para tal fin, se construyó un protocolo de entrevista y se confeccionó un documento interno de consentimiento informado. Además, se realizaron dos observaciones en dos instituciones diferentes en espacios referidos a la producción de radio con la intención de registrar las mesas de producción y de trabajo que se generaban a partir del uso de las TIC. Esta fue una decisión metodológica vinculada a problematizar el lugar de los estudiantes como usuarios y a la búsqueda de experiencias que ensayaran otras formas de vinculación con las TIC. Remirar la relación entre accesibilidad y TIC en la política de la modalidad en las experiencias de los sujetos políticos de la misma ha sido central. En otras palabras, no se pretendió únicamente analizar los documentos de la política educativa sino que se buscó “dejarnos decir” (Contreras Domingo y Pérez de Lara, 2010, p. 47) por la experiencia de las escuelas integrales y lo que allí se construye. En lo que respecta al análisis, se recuperaron contribuciones de la filosofía de la técnica, específicamente de Gilbert Simondon, y de la perspectiva de derecho. Asimismo, durante el desarrollo de la investigación se incorporaron aportes teóricos —pedagogía crítica, educomunicación, educación tecnológica— que emergieron a partir de los recorridos interdisciplinarios del equipo investigador. Por tanto, la investigación no se inscribió, exclusivamente, en un campo disciplinar, sino que asumió lo interdisciplinar como abordaje necesario para la construcción del objeto (Bourdieu, 2008). De esta manera, este estudio es “una investigación de borde” o “desde los márgenes de las ciencias sociales” (Torres Carrillo, 2008). Algunos antecedentes de esta investigación (Sandrone et al., 2020; Valle Velázquez y Jiménez García, 2021) retoman el proyecto simondoniano y lo reconocen como el “pedagogo de las máquinas” (Valle Velázquez y Jiménez García, 2021). Simondon discute con la corriente filosófica humanística de su época (José Ortega y Gasset, Martín Heidegger y Jacques Ellul) y en su obra El modo de existencia de los objetos técnicos de 1958 lanzará un “grito de guerra” (Rodríguez, 2015) al explicitar que la intención de su propuesta es la de “suscitar una toma de conciencia del sentido de los objetos técnicos” (Simondon, 2013, p. 31). De esta manera, propone que “lo técnico es inmediatamente humano; no es un punto de partida ni un punto de llegada, sino el centro mismo” (Rodríguez, 2015, p. 1). Además, es posible advertir en su obra una preocupación pedagógica (Rodríguez, 2015; Sandrone et al., 2020; Valle Velázquez y Jiménez García, 2021) que incluye la formación técnica e intelectual de manera integral. Esta perspectiva de análisis permitió reconocer la dimensión política de las TIC y examinar la relación accesibilidad, tecnología y Educación Especial sin caer en los binomios bueno-malo, solución-problema, brecha-acceso, diseño-uso y, al mismo tiempo, pensar en el desplazamiento destinatarios-usuarios-productores. La perspectiva de la accesibilidad, en clave de derechos, permitió describir los modos de acceso y caracterizar las experiencias de accesibilidad comunicacional y académica que se construyen en las escuelas de la modalidad. En esta investigación cuando se habla de accesibilidad se lo hace en diálogo con la CDPD reconociendo el carácter interdisciplinario e intersectorial de la misma. Se considera que esta noción teórica y jurídica nos moviliza, nos demanda. Es decir, nos compromete. Autores como Heredia (2020); Rusler y Stemberg (2022) manifiestan que la accesibilidad se produce en situación y sin atajos. Esta producción implica dos giros: un giro conceptual y un giro en las prácticas (Rusler y Stemberg, 2022). Por tanto, la noción de accesibilidad en esta investigación es una categoría de análisis. Resultados Accesibilidad y política educativa La construcción del compendio normativo y documental permitió ubicar cuatro movimientos en la política educativa nacional referidas a las TIC y su relación con la Educación Especial. Entre 2010 y 2015, durante el gobierno de Cristina Fernández, se impulsaron una serie de políticas educativas enmarcadas en la inclusión (Feldfeber y Gluz, 2019, 2021), el PCI formó parte de un Plan de Inclusión Digital en todo el territorio nacional el cual es reconocido como un punto de quiebre (Soto, 2019) en lo que refiere al acceso a las TIC y, al mismo tiempo, con barreras y obstáculos que conserva respecto de la ideología de la normalidad (Oliver, 1998; Rosato y Angelino, 2009), de la accesibilidad y del diseño universal. En ese marco, en Entre Ríos a partir de la Resolución N.° 2937/10 CGE la provincia se hace cargo (en términos administrativos y presupuestarios) de la función de Referente Técnico Escolar, se aprueban los lineamientos para el rol y, en el caso de las escuelas integrales, se crean cargos de referentes informáticos (Muñoz, 2017). En el año 2016, durante el gobierno de Mauricio Macri, se discontinua el PCI y, junto con ello, se detiene la entrega de computadoras siendo un punto de inflexión en el sistema educativo argentino, escenario que junto con la pandemia del COVID-19 profundizó desigualdades sociales y pedagógicas, varias de ellas fueron denunciadas por la Red por los Derechos de las Personas con Discapacidad (REDI). Se crea el Programa Aprender Conectados (Decreto presidencial N.° 386/18) centrado en la robótica y con algunos materiales específicos para la modalidad, pero sin la entrega de equipos. Durante 2019, se relanzó el PCI y se incorporó el Plan Federal Juana Manso, ambas políticas recuperan y reactualizan los propósitos iniciales del PCI. Se advierte aquí un pasaje de la inclusión digital a la soberanía digital. Por esos años, en el marco de la política educativa nacional, la provincia de Entre Ríos relanzó el PCI focalizando, nuevamente, en la entrega de equipos a estudiantes de escuelas secundarias y a estudiantes de la modalidad de Educación Especial. El último movimiento, se inscribe en la política educativa del gobierno nacional de Javier Milei la cual desmanteló el PCI en las escuelas integrales. En la misma línea, la política provincial autorizó a destiempo las horas para los cargos de referentes informáticos (Resolución N.° 0783/24). Hasta el año 2015, es posible encontrar una producción de materiales para la modalidad de la Educación Especial. Al recorrer el sitio web “Escritorio de la Educación Especial” se puede explorar los recursos, documentos, propuestas pedagógicas que se construyeron desde la perspectiva de derechos. En lo que respecta a la accesibilidad, las producciones se posicionan desde los aportes de la CDPD. En esta línea, es posible advertir en los documentos referencias al diseño universal como así también el modo en que se pensaban las TIC en tanto apoyo y recurso para el acceso a la información. Para la política educativa de ese momento la inclusión de las TIC en la modalidad implicaba: acceder a nuevos recursos en pos de mejorar el desarrollo del estudiantado para la comunicación, el acceso al currículum, el aprendizaje y la producción. Durante 2018, con la serie de cuadernillos “Aprender Conectados” se producen materiales específicos para la modalidad organizados por discapacidades. Estas producciones comparten un punto de partida en común: se caracterizan por presentar orientaciones sobre cómo gestionar las TIC en el aula y sobre cómo facilitar el acceso a las tecnologías. En ese sentido, se presentan las opciones de accesibilidad de los sistemas operativos de manera similar en cada cuadernillo. Además, disponen una especie de recursero con sitios o recursos que pueden ser de interés según cada discapacidad. En esta serie, se omite la referencia a la CDPD y su definición como así también una escasa referencia a las producciones de las organizaciones sociales de personas con discapacidad. Se proponen secuencias didácticas mediadas por TIC las cuales plantean las competencias de educación digital que se abordan, entre ellas: “Uso autónomo de las TIC; Comunicación y colaboración y Participación responsable y solidaria” (Educación digital inclusiva para alumnos con discapacidad intelectual, 2018, p. 22). Se interpreta que estas últimas remiten al lento desmantelamiento que ha sufrido el PCI en la modalidad sin fragmentación por discapacidad. Este equipo investigador considera que la serie mencionada fue pensada desde una perspectiva rehabilitatoria de la accesibilidad debido a la centralidad que se le otorga al uso de las TIC y a la ausencia casi total de las PCD respecto de la producción de accesibilidad. Como se ha mencionado, el escenario pandémico del 2020 marca un hito importante en términos sociales y en lo que respecta al tema que nos ocupa, dejó al descubierto la importancia del acceso a las TIC. En el caso de Entre Ríos, la ausencia de equipamiento hizo que la continuidad pedagógica de los estudiantes de las escuelas integrales sea compleja. Uno de los referentes informáticos entrevistados refería a las complicaciones que generó el no contar con equipos. En lo que respecta a la producción de materiales para el trabajo con propuestas pedagógicas, es posible recuperar la serie “Contenidos en casa” que el gobierno provincial lanzó para la modalidad. Estos materiales se articulaban con la perspectiva planteada por el gobierno nacional en los materiales del “Seguimos educando”. Asimismo, la Resolución N.° 3750/21 CGE plantea una definición de accesibilidad. Cabe mencionar que en el compendio normativo de la provincia de Entre Ríos la inclusión de la definición de accesibilidad es una novedad debido a que hasta ese momento no había estado presente. Se considera que esa marca coincide con el modo en que la noción de accesibilidad ha sido explorada en los estudios sobre accesibilidad y universidad y no así en los referidos al campo de la Educación Especial. Durante 2022 en el marco del Plan Nacional de Inclusión Digital (PNIDE) 2022-2023 se producen materiales que relanzan el PCI y, al mismo tiempo, plantean una perspectiva en clave de accesibilidad a través de los cuales se impulsa el diseño de propuestas de enseñanzas accesibles y se define a la misma de la siguiente manera: Entendemos la accesibilidad como el grado o nivel en el que todas las personas pueden utilizar un objeto, o acceder a diversos contenidos, independientemente de sus capacidades técnicas, cognitivas o físicas, como condición necesaria para la participación y el aprendizaje. (Zappalá, 2022, p. 4) En esta línea, la producción de accesibilidad cobra un lugar preponderante para la enseñanza y para los aprendizajes debido a que se corre el foco de los sujetos como portadores de un déficit y se piensa en la situación (Baquero, 2006). De esta manera, el PNIDE plantea una novedad respecto de lo que el PCI planteó desde sus inicios y es la de exceder las fronteras de la modalidad y pensar en propuestas de enseñanzas accesibles. En otras palabras, Una propuesta de enseñanza accesible se aleja del modelo centrado en el déficit y en el etiquetado que concentra las dificultades en el aprendizaje en la figura del estudiante. Una propuesta accesible considera la diversidad como punto de partida inicial, no etiqueta a los y las estudiantes; asume la heterogeneidad y por sobre todo, apuesta a que todos y todas pueden aprender en un marco de igualdad (Zappalá, 2022, p. 4). Asimismo, el material plantea algunas pautas que permiten reconocer cuándo las propuestas están siendo pensadas en clave de accesibilidad. En líneas generales, argumenta los motivos por los cuales las propuestas del PCI en las aulas del programa son accesibles debido a que: los contenidos se presentan en múltiples formatos (texto, imagen, sonido y video); las actividades pueden abordarse desde diversos dispositivos y plataformas (netbook, dispositivo móvil, sitios web, simulaciones); promueven la interactividad y navegación en las actividades, brindan control de la progresión, protagonismo y autonomía en la producción a les estudiantes; se proponen actividades de estudio y verificación de los aprendizajes en diversos formatos y son propuestas “complejas” en cuanto a su abordaje pedagógico, ya que invitan al uso creativo de múltiples recursos de trabajo y estrategias de aprendizaje (Zappalá, 2022). La política educativa del gobierno de Javier Milei profundizó el desmantelamiento del PCI iniciado por el gobierno de Mauricio Macri. Al navegar por el sitio del Conectar Igualdad se encuentra una selección descuidada de los materiales producidos en los años precedentes. No se encuentran materiales específicos de la modalidad y tampoco hay referencias a producciones nuevas. El sitio funciona como una anexo de la Secretaría de Educación del Ministerio de Capital Humano. Accesibilidad y TIC en la modalidad de Educación Especial Las entrevistas y observaciones permitieron describir y caracterizar cómo es entendida y construida la accesibilidad en las instituciones de la modalidad la cual adquiere rasgos particulares dependiendo de cómo es abordada. En la reconstrucción de la directora de la escuela de Sordos (se utiliza la S en mayúscula para hacer referencia a una identidad y comunidad lingüística y cultural), puede visualizarse que el eje del trabajo con las TIC fue la producción en Lengua de Señas Argentina (LSA) y la reflexión sobre la accesibilidad en esa clave. Las producciones se refieren a materiales didácticos ligados a las fechas patrias y a las carteleras escolares comunes, y otras referidas a la comunidad Sorda, su historia y su cultura. Este trabajo es sin duda pionero, pues entre 2010 y 2015 no estaba reconocida la LSA como lengua de la educación, la comunicación y el Estado, es decir, no estaba sancionada la Ley N.° 27710 de 2023 la cual reconoce a la Lengua de Señas Argentina (LSA) como una lengua natural. El trabajo que realiza esta escuela de Sordos, así como otras, es parte de lo que puede considerarse un trabajo político para el reconocimiento de la LSA y de la comunidad Sorda como comunidad lingüística y cultural. En el caso de la escuela cuyos referentes fueron entrevistados, el trabajo con el PCI se produce desde la escuela y sus demandas pero interactúa también con la Tecnicatura Universitaria en Interpretación en Lengua de Señas Argentina-Español (TUILSAE) y, a posteriori, con la Tecnicatura Universitaria en Lengua de Señas Argentina (TULSA) de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Entre Ríos. En esta investigación, se considera que la experiencia de la escuela de Sordos y la comunidad Sorda con las TIC se inscribe en la búsqueda de los siguientes aspectos: 1) Trabajar la videograbación en LSA como recurso para la alfabetización y el acceso a la cultura (sorda y oyente) y 2) Producir materiales en LSA y con subtitulado en español para el currículum común de la escuela bilingüe. A diferencia de lo documentado en relación con el papel de los referentes y la producción de accesibilidad en las escuelas de Sordos y ciegos (se recupera la entrevista realizada a la supervisora —exdirectora de la escuela de ciegos de Paraná— y una entrevista al referente de TIC de la misma institución realizada en el marco de la tesis doctoral de la directora de la presente investigación), la cuestión de la accesibilidad se presenta con otras características en las escuelas integrales de discapacidad intelectual. A partir del análisis de las entrevistas y de las observaciones, podemos constatar que la relación con las TIC se construye en espacios específicos que, generalmente, se orientan a la comunicación: espacios de radio; producciones digitales y de diseño gráfico. De esta manera, se advierte que aparece una producción de piezas comunicacionales con pautas de accesibilidad destinadas a compartirse primero entre los miembros del grupo que las produce y luego hacia afuera, es decir, del grupo de estudiantes para un público determinado, generalmente las familias o la comunidad educativa. En este sentido, la diferencia respecto de la escuela de sordos y ciegos es que la accesibilidad se aborda sin considerarlos como “usuarios finales” (Rusler y García, 2020, p. 122) o destinatarios de las producciones. El trabajo de campo permitió conocer experiencias particulares de incorporación de las tecnologías digitales en dos escuelas integrales de la modalidad de gestión privada. En ambas instituciones, no se cuenta con el equipamiento tecnológico de ninguno de los programas nacionales. Una de ellas cuenta con una computadora instalada en alguna de las aulas, adquirida por la cooperadora de la escuela, o bien por donación de empresas, instituciones o particulares de la comunidad. Esto permite mirar una experiencia puntual, que no ha sido atravesada por ninguna de estas políticas de ampliación de derechos, pero donde se puede ver una escena de trabajo con las tecnologías. Se participó del Taller de Orientación Vocacional Ocupacional (OVO) donde estudiantes llevan adelante un proyecto de radio; consiste en la grabación de un programa semanal, con una duración de entre 5 y 8 minutos, donde comentan las actividades llevadas a cabo a lo largo de la semana, alguna efeméride, o comparten alguna investigación realizada en torno a algún tema particular. La propuesta es coordinada por la docente de OVO, la fonoaudióloga de la escuela y el docente de Música, quienes colaborativamente realizan con los estudiantes el guion (en la hora previa la grabación) y luego van haciendo las improvisaciones y ajustes necesarios durante la puesta en escena. Cada programa es subido luego al Instagram de la institución, para que sea escuchado por sus familias, allegados y aquellos que siguen a la escuela en esta red social. Inicialmente, comenzó como una experiencia durante la pandemia, para sostener un modo de vínculo estrecho con los hogares, frente a la falta de presencialidad, pero posteriormente se sostuvo y complejizó la propuesta, por la repercusión en las familias de la escucha de este programa y por parte de los mismos estudiantes de saberse escuchados. En este proyecto de radio, aparecen contenidos que vienen trabajando en el taller de OVO, pero también un conjunto de conocimientos tecnológicos, como el uso del micrófono, cómo detener la grabación en el programa (software) que utilizan, cómo borrar fragmentos y pegar nuevas grabaciones, cómo armar un guion radial. En cuanto a la adquisición de mayores niveles de autonomía por parte de los estudiantes, en esta experiencia se advertía la asistencia, organización y edición permanente de los docentes, pero eran los jóvenes quienes decidían quiénes debían hablar y en qué orden, fundamentalmente ligado a las habilidades de las que cada uno disponía. El formato habitual de trabajo en la escuela por medio de proyectos favorece el despliegue de capacidades como la resolución de problemas frente a situaciones que pueden presentarse en el programa. También brinda mayor margen de libertad para las acciones que cada estudiante podía hacer. El solo hecho de estar en otro espacio distinto al aula (estudio de grabación) posibilita otras formas de vínculo y de autorizaciones para el desempeño; se advierte la promoción de acciones por medio del “aprender haciendo”, cómo son: especificar tareas, roles, responsables, definir recursos, establecer orden de acciones. Este escenario también permite visualizar otras formas de comunicación, como lo es la radio, sabiéndose escuchados cuando llegan a sus casas, y esperando las repercusiones de lo que allí compartieron. En este caso, las tecnologías además de habilitar otros modos de vincularse entre ellos, también favorecen formas de comunicación entre la escuela y la comunidad, y el reconocimiento de cada uno en las redes sociales. Por otro lado, brindan herramientas puntuales para el manejo de ciertos dispositivos tecnológicos, que cobran sentido a los fines de poder concretar el proyecto de radio. En este caso, no aparece en primer lugar el desarrollo espontáneo y autónomo de su oralidad y modos de expresión, sino una comunicación lo más limpia posible para socializar a sus allegados lo que son capaces de hacer. En esta experiencia, las TIC aparecen como un escenario favorecedor de mayores condiciones de accesibilidad, promoviendo otros modos de aprender y de comunicarse. Ello dialoga con los sentidos mencionados por el Lic. Daniel Zappalá, exreferente de la política nacional sobre tecnologías en la modalidad, quien al ser entrevistado mencionó: La inclusión educativa necesita de inclusión digital; el sentido de que haya tecnología educativa en la escuela es justamente abrir las mejores posibilidades de inclusión educativa para todos los estudiantes; por lo tanto, las propuestas de enseñanza tienen que ser accesibles para todos; ahí se justifica la tecnología. (Entrevista N.° 14, 2024) Accesibilidad, TIC y Comunicación Como se anticipó, el trabajo de algunas escuelas integrales con estudiantes con discapacidad intelectual permite identificar la relación entre accesibilidad, TIC y comunicación. Esto se advierte de manera clara y concreta en la experiencia de una escuela de gestión privada, fundada por la Asociación Paranaense de Síndrome de Down (As.Pa.SiD), que cuenta con una formación laboral específica en Comunicación. Facher@s y picantes es un programa producido y conducido por los estudiantes del Curso de Formación Profesional Ocupacional “Auxiliar en Cobertura Informativa de eventos culturales y deportivos” y que se emite por el canal de Youtube de Ahora TV. El mismo lleva dos temporadas y es coordinado por el docente a cargo del mismo. La modalidad de trabajo en el curso consiste en llevar adelante la producción del stream desde una modalidad pedagógica que privilegia la producción colaborativa entre los estudiantes. De esta manera, se conforma una mesa de producción donde cada uno de los integrantes del equipo de trabajo —los estudiantes— tiene a cargo una tarea. El profesor ordena y coordina el diálogo pero los temas son propuestos por cada une de ellos, de acuerdo con sus intereses. Los estudiantes/integrantes del equipo de trabajo producen el material que van a grabar para el stream y ensayan sus intervenciones. En ese espacio formativo y en la radio devenida en un programa de streaming, aparece la noción de accesibilidad y su vinculación directa con la producción de autonomía. Desde el enfoque del Modelo Social de la Discapacidad y los estudios críticos en discapacidad se entiende la discapacidad como una construcción social e histórica, que se inscribe en los modos de producción y reproducción de una sociedad, en contraposición a la idea de normalidad biomédica que señala a un cuerpo como no válido y legitima un cuerpo considerado normal que reúne una serie de características (Yarza de los Ríos et al., 2019). En este sentido, es la sociedad la que produce y reproduce las barreras existentes que generan la discapacidad. Para Rusler y García (2020), el Modelo Social de la Discapacidad puede compararse con un prisma a través del cual podemos observar de manera crítica los discursos, acciones y actitudes que circulan en la sociedad. En este marco, la producción de accesibilidad aparece como la acción de remover las barreras impuestas por la sociedad. Las mismas pueden ser edilicias, comunicacionales, urbanas, tecnológicas, actitudinales, didácticas, culturales y académicas (Rusler y Heredia, 2021). Así, la producción de accesibilidad surge como un concepto transversal, multiactoral e intersectorial que involucra acciones tendientes a eliminar las barreras que impiden el desenvolvimiento de todas las personas. Es un modo de ser y estar en el mundo que nos incluye a todos. El docente responsable de llevar adelante el curso al ser consultado sobre la producción de accesibilidad, afirmó: “No tenemos tiempo para eso. Un subtitulado lo podemos hacer, pero si no son correctas las palabras no quedan bien” (Entrevista N.° 5, 2024). En este escenario, la accesibilidad no está pensada como una acción imbricada dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino más bien como una tarea extra. Sin embargo, el objetivo principal es aquel por el cual la accesibilidad es necesaria: la autonomía. En otras palabras, es en la mesa de producción donde se produce y se despliega la noción misma. Se advierte que en la radio como medio original y en el programa vía streaming, la autonomía está puesta en acto. En palabras del entrevistado: “Que los estudiantes lo hagan por sí solos, que no dependan de mí, los hace partícipes de lo social. Para que sean protagonistas, no que estén al costado. Que vivencien, se equivoquen, aprendan de eso” (Entrevista N.° 5, 2024). Discusión En relación con el objetivo general propuesto, el proyecto permitió realizar discusiones que se fueron realizando al calor de la realización del Ciclo “Interlocuciones ‘De Borde’ para investigar la educación especial” (Res. N.° 130/24 C.D.) y del trabajo de campo. La construcción de un compendio de documentos y su análisis permite ubicar los movimientos y desplazamientos que se han realizado en la política educativa del PCI como así también de la relación con la modalidad y, específicamente, con el modo en que se ha pensado desde lo discursivo la cuestión de la accesibilidad. Si bien se ubican cuatro momentos se considera que prevalecen dos perspectivas. La primera, es la que piensa la accesibilidad como derecho (García et al., 2015) y que en esta línea promueve el acceso a las TIC pero también a que las propuestas pedagógicas se construyen en esta clave. La segunda, es la que se centra en una clave rehabilitatoria de la accesibilidad. Allí las TIC se piensan desde un lugar utilitarista. La primera prioriza la modalidad a tal punto que se anima a exceder sus fronteras mientras que la segunda la fragmenta y estandariza. Cuando las TIC son pensadas desde la clave de la accesibilidad como derecho y del diseño universal no es necesario quedarse en la fragmentación por discapacidad. Se considera que las producciones de la política educativa en el relanzamiento del PCI apuntan a poder dar un paso más respecto de quienes son los destinatarios de la accesibilidad. Se realiza esta afirmación debido a que en estos materiales la accesibilidad no es pensada, exclusivamente, para la modalidad sino que es pensada para todas las propuestas en general. Este movimiento que parecería sutil es un desplazamiento respecto del modo en que hasta ese año se construían los materiales para la modalidad los cuales eran fragmentados por discapacidades: visual, motriz, intelectual y auditiva. De modo tal, que la accesibilidad se descentra de la modalidad y comienza a ser pensada para el sistema educativo en general. Al menos en este punto, las TIC son un apoyo importante que permite salir de la modalidad y enriquecer las prácticas de escolarización en el sistema educativo en clave de accesibilidad académica y comunicacional. De esta manera, las TIC —como apoyo— suspenden la ideología de la fragmentación. Las contribuciones de Gilbert Simondon y de su proyecto pedagógico permitieron discutir respecto de los usos que, generalmente, las instituciones escolares le otorgan a las netbooks del PCI o al equipamiento con el que cuentan. Hay cierta tendencia a estar alertas/atentos a que las mismas no se rompan más aún cuando los usuarios son personas con discapacidad intelectual. En el campo de la filosofía de la técnica Simondon ha sido una figura poco reconocida (Rodríguez, 2015). No obstante, Feenberg (2012) ha retomado sus contribuciones para proponer una Teoría Crítica de la Técnica. Como se ha mencionado, algunos antecedentes (Sandrone et al., 2020; Valle Velázquez y Jiménez García, 2021) retoman el proyecto simondoniano y lo reconocen como el “pedagogo de las máquinas” (Valle Velázquez y Jiménez García, 2021). Siguiendo sus aportes, se sostiene que es importante comprender que los objetos técnicos no se pueden reducir a una cuestión utilitaria (Aguirre, 2015) tampoco son neutrales debido a que tanto lo social como lo político los atraviesan. Un referente informático planteaba las potencialidades del PCI respecto del acceso. Decía, “el programa era una compu por chico. El chico se la llevaba a la casa y en el uso estaba aprendiendo. Se estaba alfabetizando. [...] Que pudiera experimentar ya hacía que fuera una herramienta pedagógica” (Entrevista N.° 1, 2024). Además, mencionaba las resistencias por parte de la institución referidas a “cuidar” los equipos para que los estudiantes no los dañen. De esta manera, se identifican obstáculos cuando el trabajo con las TIC se centra, exclusivamente, en el uso instrumental. Por ejemplo, el cuidado de los equipos cuando los estudiantes se encuentran en situación de discapacidad intelectual. Aparece una especie de excesivo cuidado sobre lo que se puede “romper” o “dañar”. Característica que ha sido común en la implementación del PCI respecto del sentido instrumental del programa en el terreno pedagógico pero que también, siguiendo a Gilbert Simondon (2017), ha sido parte del modo en que se ha pensado la técnica en el campo pedagógico. Ahora bien, en el trabajo de campo se pudo reconocer que cuando el desplazamiento es del uso a la exploración de las TIC y a la construcción de experiencias pedagógicas es posible advertir el enriquecimiento de las propuestas. El trabajo de campo posibilitó la descripción de diferentes experiencias que se dan al interior de la propia modalidad de Educación Especial. En este sentido, se encuentran particularidades que se generan respecto del modo en el que se entiende la accesibilidad y su relación con las prácticas pedagógicas. Tal como se ha mencionado, se identifica una distinción en la manera en que aparece la accesibilidad en la modalidad de Educación Especial. En las escuelas integrales de Sordos y de Ciegos, la accesibilidad es entendida en clave de producción. Se concluye que ello tiene que ver con el modo en que la accesibilidad es producida, en relación y en situación, por referentes informáticos y docentes. Allí se da una producción de materiales/recursos didácticos específicos. En este sentido, la presencia de referentes informativos en situación de discapacidad es central tanto para la producción como para el uso. De esta manera, aparece la accesibilidad comunicacional y la accesibilidad académica en igual medida. En las escuelas integrales de discapacidad intelectual, la accesibilidad aparece de manera diferente. La relación con las TIC se construye en espacios específicos que, generalmente, se orientan a la comunicación, entre ellos: espacios de radio; producciones digitales y de diseño gráfico. Se advierte que la producción de accesibilidad comunicacional tiene como objetivo construir piezas que sean comunicables de adentro hacia afuera de la escuela, es decir, del grupo de estudiantes para un público determinado pero no se piensa para con ellos como usuarios. Ahora bien, dentro de estas escuelas encontramos una excepcionalidad la cual remite a la institución que ofrece una formación profesional específica cuyo espacio brinda herramientas de formación que van desde la comunicación en general e incluye radio y streaming (https://www.instagram.com/facherosypicantes/). ¿En qué radica la diferencia entre escuelas de D.I este modo de trabajo con la accesibilidad? Entre las posibles respuestas advertimos dos cuestiones. Por un lado, el modo en que surge esta institución a partir de las luchas de las madres de PcD. en donde el eje central del proyecto educativo es la autonomía y la formación para el trabajo. Este aspecto es clave. Por otro lado, es una escuela que no cuenta con referente informático y el perfil que lleva adelante este espacio es el de Comunicador Social (aunque no figure en el proyecto formal). Así pues, como suele suceder en la escuela común, los espacios referidos a la comunicación promueven la producción de piezas comunicacionales a través del dispositivo de la radio. Al mismo tiempo, la inquietud del interrogante puede encontrar algunos diálogos con el planteo mencionado de Verónica Rusler quien, retomando a Carlos García, propone repensar la noción de accesibilidad en términos de prisma, es decir, entender a la accesibilidad y al Modelo Social de la Discapacidad como “un prisma a través del cual vemos críticamente las actitudes, las acciones y los discursos que circulan socialmente y cómo en la cotidianidad influyen y son influidos por experiencias y prácticas” (Rusler y García, 2020, p. 116). Desde esta perspectiva, la accesibilidad promueve “diversificar, fortalecer y robustecer nuestras propuestas de enseñanza pensando con otros” (Rusler, 2024, p. 4. Documento interno de trabajo). De esta manera, la relación entre accesibilidad y prácticas pedagógicas puede ser pensada en términos de producción y de potencialidad, es decir, en un lugar de acción. Sostiene Rusler (2024): Cuando miramos nuestras propuestas de enseñanza a través del prisma de la accesibilidad, las robustecemos para siempre, como un árbol, que a medida que pasa el tiempo suma más anillos que delatan su edad. Este prima suma “anillos” a nuestras propuestas que ya no se desprenden de ellas. Como docentes nos vamos armando de recursos, materiales, secuencias, “nos stockeamos”, y los usamos cuando es necesario. A su vez, cuando pensamos en la diversificación, intentamos ofrecer diferentes maneras de acceder a una misma propuesta. (p. 4) La accesibilidad —en tanto prisma— refiere a dos cuestiones: por un lado, a cómo pensamos las propuestas de enseñanza en términos de autonomía de las PCD y que, en última instancia, tiene que ver con el lugar desde dónde estamos pensando la discapacidad y por el otro, refiere la posición docente y a las prácticas pedagógicas que el colectivo docente promueve. Radica allí, para este equipo de investigación, la potencia de continuar investigando, en clave de accesibilidad, lo pedagógico-didáctico. Advirtiendo que esta clave no se reduce a pensar, exclusivamente, las propuestas para las PCD sino para todos y cada uno. Conclusiones El presente estudio tuvo como objetivo analizar los modos de acceso a las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) y las experiencias de accesibilidad en la modalidad de Educación Especial en el departamento Paraná desde las trayectorias de los estudiantes con discapacidad y docentes de escuelas integrales. El análisis del corpus normativo y documental y de las entrevistas y observaciones realizadas, en diálogo con las exploraciones de “De Borde”, permitieron arribar a los hallazgos mencionados que remiten a la descripción de la accesibilidad en tres tópicos: (a) Accesibilidad y política educativa; (b) Accesibilidad, TIC y Comunicación y (c) Accesibilidad y prácticas pedagógicas. En los mismos, es posible corroborar la hipótesis de trabajo la cual sostuvo que conocer el modo en que acceden a las TIC los estudiantes con discapacidad y los docentes de la modalidad de Educación Especial posibilita examinar las experiencias de accesibilidad comunicacional y académica construidas en las escuelas como así también cuales son los logros y los desafíos pendientes. Referencias Bourdieu, P., Chamboredón, J. C. y Passeron, J.C (2008). El oficio del sociólogo. Presupuestos epistemológicos. Siglo XXI. Baquero, R. (2006). Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación Espacios en Blanco. Revista de Educación, 16, 123-151. Contreras Domingo, J. y Pérez de Lara Ferré, N. (2010). Cap 1. La experiencia y la investigación educativa. En J. Contreras Domingo y N. Pérez de Lara Ferré Investigar la experiencia. Morata. Feldfeber, M. y Gluz, N. (2019). 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Conflicto de interés Los autores declaran no tener conflicto de interés. Financiamiento Universidad Nacional de Entre Ríos. Contribución de los autores MCH: búsqueda bibliográfica, trabajo de campo, redacción de los resultados. SLL: búsqueda bibliográfica, trabajo de campo, redacción de los resultados. NMO: búsqueda bibliográfica, trabajo de campo, redacción de los resultados. DEE: búsqueda bibliográfica, trabajo de campo, redacción de los resultados. PAC: búsqueda bibliográfica, trabajo de campo, redacción de los resultados. MAS: búsqueda bibliográfica, trabajo de campo, redacción de los resultados. Sobre los autores Marina Chaves. Profesora en Ciencias de la Educación y Doctora en Ciencias Sociales por la Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER). Es asesora pedagógica en Esc. Sec. N° 57 Dr. Mariano Moreno de Paraná. Docente e investigadora en la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNER y en la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Entre Ríos. Sonia Liliana Luquez. Profesora en Ciencias de la Educación (FCEdu-UNER) y magíster en Ciencias en la Especialidad de Investigaciones Educativas (DIE-CINVESTAV-IPN), México. Es profesora en la cátedra Psicología Educacional II, de los Profesorados de Educación Primaria, de Educación Primaria con Orientación Rural, de Nivel Inicial y de Nivel Inicial con Orientación Rural (FHAyCS-UADER). Profesora en el Seminario de Educación Especial (Planes 2012) de las carreras de Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la Educación (FCEdu-UNER). Noelia Marina Olmedo. Licenciada en Comunicación Social (FCEdu-UNER). Especialista en Producción de Contenidos y Ambientes Digitales Educativos (FCEdu-UNER). Doctoranda en Ciencias Sociales (UNER). Docente Auxiliar de la cátedra de Conocimiento de la Realidad de la Licenciatura en Comunicación Social; Licenciatura en Ciencias de la Educación y Profesorado en Ciencias de la Educación (FCEdu-UNER); JTP de la cátedra de Epistemología en FHAyCS-UADER. Diana Evangelina Eberle. Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación (UNER), Magíster en Didácticas Específicas (UNL), Doctoranda en Ciencias Sociales (UNER). Docente de la cátedra Política de la Educación, investigadora y extensionista de la FCEdu-UNER en el área de Educación Sexual Integral. Ejerce la docencia en escuelas secundarias y en institutos de formación docente de la provincia de Entre Ríos. Paola Anabella Casco. Profesora en Ciencias de la Educación (UNER). Docente e investigadora en la Facultad de Ciencias de la Educación (UNER) y en la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Entre Ríos. Martín Atilio Siebenhar. Psicólogo y profesor en Psicología (UNR) y Magíster en Salud Mental (UNER). Docente e investigador en la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Entre Ríos. Secretario Académico del Instituto Técnico Superior de Cerrito. Como citar Chaves, M., Luquez, S. L., Olmedo, N., Eberle, D., Casco, P., Siebenhar, M. (2025). Exploraciones “De Borde” para Investigar la Relación Accesibilidad y TIC en la Educación Especial Argentina. Rev. cient. estud. investig., 14, e872. https://doi.org/10.26885/rcei.14.e872