Rev. cient. estud. investig. vol. 15, 2026 Publicado en acceso abierto. Licencia Creative Commons CC BY.
ARTÍCULO ORIGINAL Evaluaciones con herramientas tecnológicas aplicadas en Curso Probatorio de Ingreso, Licenciatura en Educación Escolar Básica, Instituto Nacional de Educación Superior, 2020 Assessments using technological tools applied in the Preparatory Entrance Course for the Bachelor’s Degree in Basic School Education, National Institute of Higher Education, 2020
Lilia Piatti^1 ^1Universidad Iberoamericana, Facultad de Postgrado. Asunción, Paraguay. Correspondencia: licliliapiatti@gmail.com
Recibido: 20/07/2025. Revisado: 27/10/2025. Aceptado: 05/10/2026 DOI: https://doi.org/10.26885/rcei.15.e889		Editor Responsable: Mónica Ruoti. Universidad Iberoamericana, Asunción Paraguay. Email: editorial_rcei@unibe.edu.py
Resumen
El curso probatorio es una modalidad de ingreso implementada en muchas universidades e institutos superiores, tanto públicos como privados, de nuestro país, pero no se cuenta con investigaciones previas sobre los resultados con relación a los logros alcanzados por los postulantes. El propósito de la investigación fue ofrecer información útil a la institución sobre las evaluaciones con herramientas tecnológicas aplicadas en el Curso Probatorio de Ingreso (CPI) de la Licenciatura en Educación Escolar Básica del INAES, durante el año 2020. Fue una investigación de carácter básico, diseño transversal, enfoque cualitativo y no experimental, describió el proceso de evaluación en un contexto académico. La muestra incluyó a directivos, profesores, a quienes se entrevistó, y a postulantes que participaron en grupos focales. Predominó la evaluación sumativa, complementada con evaluaciones formativas y diagnósticas, que se realizaron con las herramientas tecnológicas disponibles en la institución. Los profesores valoraron la adaptación de los postulantes, en especial el uso con fines pedagógicos de los dispositivos móviles. La investigación reveló que las tecnologías disponibles desempeñaron un papel importante en la adaptación a las nuevas condiciones de enseñanza y aprendizaje. Se utilizaron diferentes herramientas tecnológicas para evaluar a los postulantes, quienes, pese a las dificultades iniciales, lograron desarrollar las competencias necesarias para enfrentar los desafíos. Palabras clave: evaluación, herramientas tecnológicas, nivelación de conocimiento de los postulantes, curso probatorio de ingreso.
Abstract
The preparatory course is an admissions process implemented at many universities and higher education institutions, both public and private, in our country, but there is a lack of prior research on the outcomes regarding the achievements of applicants. The purpose of this study was to provide the institution with useful information regarding the assessments using technological tools applied in the Preparatory Entrance Course (CPI) for the Bachelor’s Degree in Basic School Education at INAES during 2020. This was a basic research study with a cross-sectional design and a qualitative, non-experimental approach that described the assessment process within an academic context. The sample included administrators and faculty members, who were interviewed, as well as applicants who participated in focus groups. Summative assessment predominated, complemented by formative and diagnostic assessments, which were conducted using the technological tools available at the institution. Faculty members valued the applicants’ adaptability, particularly their use of mobile devices for pedagogical purposes. The research revealed that the available technologies played an important role in adapting to the new teaching and learning conditions. Different technological tools were used to assess the applicants, who, despite initial difficulties, managed to develop the necessary competencies to face the challenges. Keywords: assessment, technological tools, leveling of applicants’ knowledge, preparatory entrance course.
Introducción La investigación analiza los tipos de evaluaciones con herramientas tecnológicas aplicados a los postulantes del Curso Probatorio de Ingreso (CPI) de la Licenciatura en Educación Escolar Básica (EEB) del Instituto Nacional de Educación Superior (INAES), durante el año 2020. Su propósito consiste en comprender el aporte de estas evaluaciones al proceso de nivelación de los conocimientos, las habilidades y las actitudes de los estudiantes al inicio de su formación universitaria, además de ofrecer información útil a la institución sobre esta experiencia educativa, por la ausencia de investigaciones previas sobre esta modalidad de ingreso, utilizada también en otras instituciones de educación superior del país. Las diferencias en el perfil de egreso de los estudiantes de la educación media motivan la implementación de diversas formas de evaluación para el acceso a la educación superior. El CPI es una de las modalidades que se aplican durante el primer semestre de cada carrera y permite valorar las competencias necesarias para el ingreso a la carrera elegida. Las condiciones de acceso digital constituyen un aspecto relevante para analizar la participación en entornos virtuales. El estudio de Chamorro Cristaldo (2018) describe desigualdades de acceso a internet en los hogares paraguayos, que aportan un antecedente para comprender las dificultades de conectividad. Las diferencias en el perfil de egreso de los estudiantes de la educación media motivan la implementación de diversas formas de evaluación para el acceso a la educación superior. El CPI es una de las modalidades que se aplican durante el primer semestre de cada carrera y permite valorar las competencias necesarias para el ingreso a la carrera elegida. Durante el año 2020, la pandemia de COVID-19 obligó a trasladar las actividades académicas a la modalidad virtual. La educación a distancia digital ofreció alternativas para la continuidad educativa, aunque la respuesta de emergencia planteó dificultades de planificación y adaptación (García Aretio, 2021). En el CPI, las evaluaciones integradoras conservaron su programación conforme con el calendario institucional. La evaluación genera información relevante para la toma de decisiones pedagógicas, al identificar las fortalezas y las oportunidades de mejora en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Su función y sus distintas finalidades requieren claridad conceptual para orientar la práctica educativa (Sandoval Rubilar et al., 2022). La evaluación formativa y compartida favorece la participación del estudiante y exige distinguir los medios, las técnicas y los instrumentos que permiten valorar el aprendizaje (Hamodi et al., 2015). La evaluación se clasifica según criterios de intencionalidad, momento del proceso educativo, agente evaluador y extensión de los aprendizajes. Según la intencionalidad, la evaluación diagnóstica identifica conocimientos previos; la formativa, acompaña el proceso mediante retroalimentación; y la sumativa, verifica el logro al finalizar el aprendizaje. Según el momento de aplicación, inicial, procesual o final. Según el agente evaluador, heteroevaluación, coevaluación, autoevaluación. Según la extensión de contenidos, parcial o global. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) comprenden recursos que facilitan el acceso, el procesamiento, el almacenamiento y la difusión de información. Su incorporación a la evaluación educativa transformó los procesos de valoración del aprendizaje al favorecer evaluaciones más flexibles, personalizadas, eficientes para retroalimentar y ajustar la enseñanza a las necesidades de los estudiantes. En la evaluación educativa, las herramientas de intercomunicación amplían las posibilidades de participación y favorecen una práctica centrada en el aprendizaje (Hernández et al., 2019). La pandemia aceleró la adopción de la evaluación en línea y la consolidación de su uso en la educación superior. El uso de Moodle también requiere atención a la aceptación de la plataforma por parte de los estudiantes. Cabero-Almenara et al. (2018) analizaron este aspecto en la enseñanza superior mediante el modelo de aceptación tecnológica. La evaluación en línea requiere una planificación coherente con los objetivos de aprendizaje, el uso de herramientas digitales, criterios éticos que garanticen la equidad y retroalimentación oportuna. Entre las modalidades se encuentran los cuestionarios automatizados, las actividades elaborativas, las evaluaciones colaborativas, las preguntas de ensayo y encuestas. Entre las opciones de evaluación en línea se encuentran cuestionarios, preguntas abiertas, actividades de aplicación y otras tareas que permiten demostrar el aprendizaje. La elección de cada opción debe responder al propósito de la evaluación (Colman, 2020). La integración de las TIC debe considerar las características de las asignaturas y sus formas de enseñanza y evaluación. Las diferencias disciplinares conservan relevancia tanto en modalidades presenciales como virtuales (Martínez Rámila et al., 2020). El acceso a la educación superior se realiza mediante cuatro modalidades: CPI, curso de admisión, acceso directo y examen de ingreso. Cada modalidad responde a criterios de selección. El sistema de acceso debe equilibrar la equidad, igualdad de oportunidades, reconocimiento de la educación superior como bien público y derecho humano y calidad con excelencia académica (Mora Rojas, 2019). Antes de la pandemia, el CPI fue presencial y de asistencia obligatoria. Durante la pandemia de COVID-19, todas las actividades se realizaron en modalidad virtual, con base en el calendario académico institucional para las evaluaciones. En Paraguay, la adaptación docente a la enseñanza remota de emergencia implicó cambios en las prácticas y en las competencias digitales. Un estudio en una universidad privada registró un aumento de estas competencias durante el periodo de aislamiento social (Olmedo Franco & Oliveira, 2021). Esta experiencia se desarrolló en el ámbito del actual Instituto Nacional de Educación Superior (INAES), institución que se creó en 1968 como Instituto Superior de Educación (ISE) con la misión de formar docentes y especialistas para el sistema educativo paraguayo. En 2018, la casa de estudio adoptó su denominación actual, con autonomía y autarquía. En sus primeras décadas, concentró su actividad en la formación de docentes para la educación primaria y secundaria. En 2001, obtuvo autonomía institucional para otorgar títulos de grado. En 2018, amplió su oferta académica y fortaleció sus funciones de investigación y extensión. La institución incorporó el CPI como mecanismo de admisión a las carreras de formación docente, incorporado como primer semestre de formación para fortalecer las competencias académicas de los postulantes, favorecer su adaptación a la vida universitaria y establecer un proceso de ingreso acorde con los criterios de calidad institucional. El objetivo general de esta investigación es analizar los tipos de evaluación con herramientas tecnológicas utilizados para la nivelación de postulantes del Curso Probatorio de Ingreso, de la Licenciatura en Educación Escolar Básica del INAES, primer semestre del año lectivo 2020. La investigación presentó relevancia social, aportó evidencias para fortalecer la evaluación mediante herramientas tecnológicas, favoreció el desarrollo de competencias digitales. El estudio aportó conocimientos aplicables a contextos con sistemas de ingreso similares. Por el tamaño reducido de la muestra y la naturaleza cualitativa de la investigación, los resultados no admiten generalizaciones. Metodología La investigación adoptó un enfoque cualitativo para comprender las experiencias y percepciones de profesores y postulantes respecto de la evaluación del CPI. El estudio tuvo alcance descriptivo, porque caracterizó el proceso de evaluación del CPI, las estrategias e instrumentos y las percepciones de los actores involucrados. La investigación se realizó en el INAES ubicado en la ciudad de Asunción, Paraguay. La población estuvo integrada por los distintos actores del CPI de la Licenciatura en EEB durante el año lectivo 2020: director académico, jefe de carrera, profesores y postulantes. Se utilizó un muestreo no probabilístico e intencional para seleccionar participantes con experiencia directa en el proceso de evaluación del CPI, de acuerdo con la orientación de la investigación cualitativa (Hernández Sampieri & Mendoza Torres, 2018). La muestra constó de 16 participantes: un director académico, un jefe de carrera, seis profesores del CPI y ocho postulantes de la Licenciatura en EEB, correspondientes al primer y segundo ciclos, turno mañana, año 2020. Se utilizó un muestreo intencional homogéneo con participantes del mismo programa, sección y turno académico. La información se obtuvo de fuentes primarias mediante entrevistas semiestructuradas y un grupo focal. Los instrumentos consistieron en guías de preguntas validadas durante el Taller de Tesis y Juicio de Expertos de la institución, que evaluaron su consistencia, claridad y validez racional. Se entrevistó a un director académico, un jefe de carrera y seis profesores, y se realizó un grupo focal con ocho postulantes. Para el procesamiento de los datos, la información se organizó en una matriz de categorización. El análisis se estructuró en tres categorías: evaluación, herramientas tecnológicas y nivelación de conocimientos. La investigación contó con la autorización del INAES y se desarrolló conforme con los principios éticos de la investigación con seres humanos. Todos los participantes, mayores de edad, otorgaron su consentimiento. Se garantizó la confidencialidad y el anonimato de la información mediante asignación de códigos de identificación, entrevistas y el grupo focal. Resultados Resultados de las entrevistas semiestructuradas Categoría I: Evaluación Las entrevistas a directivos y docentes evidenciaron que el CPI implementó diversos tipos de evaluación mediante las herramientas tecnológicas disponibles en las plataformas institucionales. El DA señaló qué docentes recibieron capacitación para el diseño y aplicación de instrumentos de evaluación en entornos virtuales. JE expresó que las guías didácticas con indicadores de evaluación permanecieron disponibles en la plataforma y permitieron a postulantes conocer criterios de evaluación, identificar sus aciertos y dificultades y recibir retroalimentación. P3 destacó que las evaluaciones se desarrollaron conforme con el reglamento institucional y las plataformas digitales evidenciaron su aplicación y procesos de retroalimentación. Categoría II: Herramientas tecnológicas DA indicó que se habilitó un aula virtual en la plataforma institucional Moodle para el acceso a materiales de estudio, actividades, guías didácticas y evaluaciones. D1, D2 y D3 señalaron que capacitó a profesores y postulantes en el uso de herramientas digitales. JE expresó que los docentes se organizaron por áreas para compartir experiencias y planificar estrategias de motivación. Los postulantes indicaron que el teléfono celular fue el principal dispositivo de acceso a las actividades académicas. La conectividad dependió, en gran medida, de datos móviles con señal de baja calidad, lo que obligó a frecuentes recargas y representó un costo adicional. Manifestaron que, al inicio del curso, tenían escasa experiencia para usar herramientas digitales con fines académicos, requirieron un proceso de adaptación para incorporar los celulares como recursos de aprendizaje. Categoría III: Nivelación de conocimientos de los postulantes DA indicó que la institución implementó las plataformas Moodle y Zoom como soporte del CPI y capacitó a docentes y postulantes para su utilización. JE expresó que el acompañamiento facilitó la adaptación a la modalidad virtual y contribuyó al desarrollo de competencias para el desempeño académico. D4 señaló las diferencias entre los postulantes en la nivelación de conocimientos por las limitaciones en el manejo inicial de las herramientas digitales y el bajo nivel de conectividad en el interior del país. D6 indicó que se priorizaron actividades individuales, por la baja interacción entre postulantes. Resultados del focus group Categoría I: Evaluación Los postulantes manifestaron que durante el CPI se aplicaron evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas mediante herramientas disponibles en la plataforma Moodle. Destacaron guías didácticas para conocer los criterios de evaluación, identificar logros y recibir retroalimentación oportuna. El uso de diversos instrumentos de evaluación (cuestionarios, foros, pruebas objetivas y subjetivas) por los docentes. Categoría II: Herramientas tecnológicas Se combinaron actividades asincrónicas en la plataforma Moodle con clases sincrónicas mediante Zoom. El teléfono celular fue el principal dispositivo de acceso a actividades académicas. La baja calidad de la conexión a Internet limitó su participación en clases y el acceso oportuno a recursos educativos disponibles en las plataformas virtuales. Categoría III: Nivelación de conocimientos Las evaluaciones mediante herramientas tecnológicas evidenciaron avances y mejoras en su desempeño académico a partir de la retroalimentación. Al finalizar el CPI, se fortalecieron sus habilidades en el uso de herramientas tecnológicas, destacaron que el proceso con los docentes favoreció su disposición para aprender y aplicar conocimientos. Discusión La implementación del CPI en modalidad virtual constituyó un desafío tecnológico y pedagógico, para adaptar, en corto tiempo, los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación al entorno digital y exigió adaptar, en corto tiempo, los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Esta experiencia puede comprenderse desde la distinción entre enseñanza remota de emergencia y aprendizaje en línea con planificación previa que proponen Hodges et al. (2020), quienes señalaron que la emergencia sanitaria obligó a las instituciones de educación superior a reorganizar sus prácticas pedagógicas y los procesos de evaluación para asegurar el aprendizaje. La disponibilidad de plataformas institucionales, la capacitación de docentes, los postulantes y la planificación académica dieron continuidad al proceso formativo. Limitaciones con relación a la brecha digital, el acceso restringido a dispositivos, la dependencia del teléfono celular y las dificultades de conectividad y el desempeño académico. En otra universidad pública paraguaya, Acosta Fernández y Canese (2025) también identificaron dificultades de conectividad y diferencias entre dispositivos que afectaron la equidad en el acceso a la formación virtual. Los postulantes evidenciaron avances en conocimientos, competencias digitales y actitudes favorables hacia el aprendizaje. Los docentes señalaron que la capacitación y el acompañamiento favorecieron el logro de los objetivos del CPI. Estos resultados invitan a considerar la preparación para los cambios de modalidad y la claridad de las tareas, aspectos que Pineda y Mereles (2024) señalan como áreas de mejora desde la percepción estudiantil. La integración de herramientas tecnológicas y las estrategias pedagógicas favorecieron la nivelación y el desarrollo de competencias digitales. La experiencia ofrece elementos para reflexionar sobre las modalidades híbridas y sus desafíos en la etapa posterior a la pandemia (Canese Caballero & Mereles, 2022). Conclusiones Durante el desarrollo del CPI se aplicaron evaluaciones diagnósticas, formativas, sumativas, autoevaluación mediante herramientas tecnológicas disponibles en las plataformas institucionales para actividades asincrónicas y sincrónicas. Los postulantes realizaron sus actividades y evaluaciones mediante diversas herramientas tecnológicas. En la dimensión procedimental, desarrollaron trabajos individuales y grupales en forma de defensa de sus trabajos. La dimensión actitudinal: evidenció interés por aprender, responsabilidad académica y capacidad de adaptación a la modalidad virtual. Los resultados respaldan la conveniencia de consolidar modelos híbridos de enseñanza y evaluación, con programas de formación docente continua, el fortalecimiento de competencias digitales e inversión en infraestructura tecnológica, para garantizar una educación superior más equitativa, flexible y de calidad. Referencias Acosta Fernández, N., y Canese, M. I. (2025). Proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por herramientas digitales en la docencia universitaria durante pandemia en Paraguay. Revista Paraguaya de Educación a Distancia (REPED), 6(1), 78–91. https://doi.org/10.56152/reped2025-vol6num1-art7 Cabero-Almenara, J., Marín-Díaz, V., y Sampedro-Requena, B. E. (2018). Aceptación del modelo tecnológico en la enseñanza superior. 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Conflicto de interés La autora declara no tener conflicto de interés. Financiamiento La investigación es autofinanciada. Sobre la autora Lilia Piatti. Maestra. Profesora Normal Superior. Licenciada en Pedagogía. Evaluadora Educacional. Especialista en Evaluación de Sistemas. Magister en Metodología de la Investigación Científica. Doctorando en Educación. Autora del texto “Evaluación del Aprendizaje”, en proceso de reelaboración de la V Edición, y otros materiales didácticos para docentes y alumnos de Formación Docen. Como citar Piatti, L. (2026). Evaluaciones con herramientas tecnológicas aplicadas en Curso Probatorio de Ingreso, Licenciatura en Educación Escolar Básica, Instituto Nacional de Educación Superior, 2020. Rev. cient. estud. investig., 15, e889. https://doi.org/10.26885/rcei.15.e889